Interviu cu Ionela Băluţă, decan FSPUB: “Seriozitatea cu care abordăm procesul educațional este mult mai importantă decât numărul examenelor”

Ordinul Ministrului Educaţiei prin care facultăţile sunt obligate să stabilească o singură probă de examen la finalizarea studiilor universitare de licenţă, urmat de decizia Facultăţii de Drept a Universităţii din Bucureşti de a elimina obligativitatea redactării lucrării şi de a păstra un examen grilă, a readus învăţământul universitar în central dezbaterii publice.

Europunkt vă prezintă o nouă perspectivă asupra evaluării finale în sistemul universitar din România, cea a prof. dr. Ionela Băluţă, decan al Facultăţii de Ştiinţe Politice de la Universitatea din Bucureşti. Citiţi în continuare, interviul oferit lui Vladimir Adrian Costea despre lucrările de licenţă, calitatea procesului educaţional în facultăţi, plagiate şi multe altele.

Vladimir Adrian Costea: Care sunt obiectivele care trebuie urmărite cu ocazia desfășurării examenelor de finalizare a studiilor?

Ionela Băluţă: Există, în primul rând, obiective impuse prin reglementările în vigoare la nivel naţional în legătură cu învăţământul superior, care sunt legate de verificarea dobândirii unor cunoștinţe fundamentale și specifice pentru fiecare domeniu de specializare al programelor de studii de licenţă și master, precum și a dobândirii unor competenţe, împărțite la rândul lor în competențe transversale și competențe specifice. În standardele de evaluare a programelor de studii se pune foarte mult accentul pe competenţele dobândite de studenţi în cadrul programelor de studii, pentru că se urmărește corelarea între formarea oferită de programele de studii și ocupaţii corespondente pe piaţa muncii.

Din acest punct de vedere, la sfârșitul programelor de licenţă, forma și conținutul examenelor de finalizare de studii trebuie să fie gândite în concordanţă cu obiectivele pe care fiecare facultate, respectiv universitate, le definește în momentul în care realizează dosarele ARACIS, fie de evaluare iniţială, fie de evaluare periodică a programelor de studii propuse. Aceste obiective, conform fișelor care trebuie completate, prevăd atât planul de studii pe discipline, cât şi definirea unor competenţe transversale şi competenţe specifice programelor de studii.

Din punct de vedere practic, cred că fiecare universitate și mai precis fiecare facultate, în funcţie de specificul domeniului de studii, aș adăuga eu și în funcţie de experienţa practică, ar trebui să-și definească obiective în care să pună accentul pe ceea ce se consideră a fi important să se verifice în momentul finalizării unui program de licență sau master.

Este un răspuns combinat dacă pornim de la cadrul naţional, care reglementează funcţionarea și organizarea programelor de licenţă și de master, dar cred că ar trebui să ţinem cont și de specificul fiecărui domeniu și program de studiu.

În raport cu specificul fiecărui domeniu, consideraţi că există diferenţe cu privire la utilitatea redactării unei lucrări de licenţă, respectiv de dizertaţie?

Aș separa discuţia între licenţă și dizertaţie, pentru că din câte am apucat să citesc zilele acestea, este o confuzie creată în dezbaterea care a avut loc mai ales în mediul online. În primul rând, în cazul programelor de master nu se pune problema eliminării susţinerii lucrării de dizertaţie. Acolo a existat și până în prezent proba de susținere orală a dizertației, care se menține, conform ordinului de minsitru. Singurul loc unde universităţile, respectiv facultăţile pot decide dacă în continuare merg pe două probe sau aleg să rămână la o singură probă (proba scrisă de verificare a cunoștinţelor sau proba de susţinere a unei lucrări de licenţă) este la nivel de licenţă.

În cazul programelor de master rămâne peste tot la fel: după un program de doi ani de master care este o specializare fie profesională într-un un domeniu profesional, fie o specializare în vederea continuării în formării în domeniul academic pe cercetare  (printr-un program doctoral), lucrarea de dizertaţie rămâne obligatorie și este necesară pentru a verifica nu numai cunostinţele, ci și competenţele studenţilor. Scopul este de a face o analiză autonomă și originală.

Pentru studiile de licenţă, discuţia este mai amplă. Nu cred că există un singur răspuns, Dacă ne uităm la contextul european, putem constata că practicile sunt diferite și au fost influenţate de schimbarea Bologna, adică de reducerea studiilor de licenţă de la 4 ani la 3 ani. În urma acestei restructurări sunt țări, și dau exemplul Franței, pe care îl cunosc mai bine, care au renunțat la examenele de finalizare de studii – respectiv lucrarea de diplomă (mémoire de maîtrise). Un motiv ar fi că într-adevăr, într-un timp de trei ani este mai greu să-i ceri unui student să prezinte o lucrare de cercetare, care într-o accepțiune foarte riguroasă ar trebui să fie originală și să dovedească autonomia intelectuală a studentului.

Din acest punct de vedere, pe de o parte, există această modificare a numărului de ani de studiu care uneori poate justifica o schimbare, pe de altă parte, cred că în funcţie de domeniile de studiu, nu m-aș referi la alte zone, ci aș rămâne la zona știinţelor sociale și umaniste pentru că le știu mai bine, pot fi domenii care în funcţie și de parcursul ulterior (studii masterale/integrarea pe piața muncii) să aibă nevoi diferite.

Relativ la dezbaterea recentă, cred că decizia Facultăţii de Drept de a rămâne numai la proba scrisă de verificare a cunoștinţelor este legată și de specificul învăţământului în domeniul juridic și de specificul profesiei. Însă n-am să continui eu să justific alegerea colegilor de la Facultatea de Drept.

Pentru Facultatea de Știinţe Politice a Universităţii din Bucureşti, așa cum cum ne-am stabilit noi obiectivele pentru programele de studii, după cum știţi, punem foarte mult accentul pe dezvoltarea spiritului critic, analitic, pe capacitatea studenţilor de a produce analize pe diverse domenii de politică, politici publice, relații internaționale etc., lucru care cred eu că justifică menţinerea lucrării de licenţă ca o probă de evaluare a cunoștiinţelor și competenţelor dobândite de un student la sfârșitul unui program de licenţă. Consiliul FSPUB a decis de altminteri, în ședința din 26 ianuarie, această formă de examen pentru finalizarea studiilor de licență.

Personal, mi se pare că a aglomera la sfârșitul anului III de licenţă sesiunea de examene, eventual sesiunea de restanţe, dacă mai sunt examene din anii anteriori care din diverse motive, uneori medicale, alteori din motive de mobilităţi internaţionale nu au fost trecute, o probă scrisă a examenului de finalizarea de studii, redactarea și susținerea orală a unei lucrări de licenţă serioasă este o deformare a programului studenţilor care nu poate conduce la o tratare serioasă a tuturor acestor probe de evaluare prevăzute practic în decursul a 40 de zile. De aceea, cred că este o oprtunitate bună să ne fixăm nişte priorităţi în obiectivele de formare intelectuală și profesională a studenţilor și să punem accentul pe conţinut și pe calitate, nu neapărat pe cantitate.

Ce impact poate produce renunțarea la condiția redactării unei lucrări de licență asupra dezvoltării capacității de reflecție a absolvenților de studii superioare?

În cazul în care s-ar lua o asemenea decizie, cred că ar trebui regândit inclusiv examenul scris de finalizare a studiilor și ar trebui gândite subiecte, tematica subiectelor, care să pună accentul pe această capacitate de sinteză și de interpretare a studentului. Personal nu aș fi pentru menţinerea unei probe strict de verificare a unor definiţii, concepte, etc. Spre deosebire de drept, spre deosebire de alte știinţe, în momentul în care am înţeles care este de exemplu definiţia statului la un autor, important nu este să o reproducem mot-a-mot, ci să fim capabili, pornind de la acea definiţie sau la acea grilă teoretică, să aplicăm definiţia într-o analiză a unui context politic sau a unei situaţii politice. În eventualitatea în care rămâne proba scrisă în urma acestor consultări, cred că s-ar impune regândirea probei scrise în așa fel încât repet, obiectivele declarate și asumate de Facultate, fiind acelea de a dezvolta spiritul critic și capacitatea de analiză, verificarea la finalul unui program de studii, ar trebui să fie în concordanţă cu aceste obiective.

În ce măsură consideraţi că modul de organizare al examenelor de finalizare a studiilor poate influenţa însăşi calitatea învăţământului?

Nu cred că numai examenele de finalizare de studii sau numai o parte din tot procesul de selecţie, predare, evaluare, formare poate influenţa în mod decisiv calitatea procesului de învăţământ.

În momentul actual, o mare problemă cu care se confruntă învăţământul superior din România o reprezintă pe de o parte, recrutarea. Suntem în situaţia în care avem în general o ofertă mai mare decât cererea.

Personal văd două tipuri de procese la care ar trebui să fim  foarte atenţi, care acţionează înainte de admiterea la Facultate: a) abandonul școlar din ce în ce mai mare la nivelul studiilor liceeale, dar și înainte; b) opţiunea liceenilor, a absolvenţilor de liceu, mai ales din mediile cu un capital social, economic, cultural, destul de bun, de a-și continua studiile încă de la licenţă în universităţi europene, un efect oarecum previzibil al integrării României în UE și al circulaţiei libere în spaţiul academic european. Aceste două procese influenţează fără îndoială, pe lângă factorul demografic, numărul candidaților la programele universitare de licență, reprezentând o provocare majoră a politicilor educaţionale din următorii ani la nivel naţional, pe care noi din păcate, la nivel de universităţi, nu cred că avem prea multe instrumente prin care să putem acționa.

Din acest punct de vedere, al doilea aspect care influenţează dinainte ca noi să putem interveni direct este și conţinutul învăţământului preuniversitar din România, cu veșnicele probleme pe care  le tot dezbatem, dar care nu au produs prea multe schimbări: un curriculum școlar care nu este în concordanță cu cele europene, supraaglomerată, fără a mai vorbi de continuarea, în mare măsură, a unui proces pedagogic care pune prea mult accentul pe reproducerea noțiunilor și nu pe gândirea elevului, pe interacţiune, pe schimbul de idei.

Aceste două procese, scăderea numărului de absolvenţi şi învăţământul preuniversitar care nu a schimbat în mod fundamental nici conţinutul, nici practicile pedagogice, cred că sunt principalii factori care influenţează după aceea calitatea învăţământului universitar. Noi putem să ne propunem obiective, putem să ne adoptăm standarde de calitate, și cel puţin universitatea noastră e foarte atentă la ceea ce se întâmplă în contextul internaţional și dorește să își îmbunătăţească oferta educaţională, dar pe de altă parte, trebuie să ținem cont și de nivelul de pregătire a studenților.

Nu cred că putem vorbi de calitatea procesului educațional universitar fără să ținem cont de toate aceste aspecte. Pe urmă, bineînţeles, atât la nivelul de universităţii, cât și al facultăţii se impune o reflecţie permanentă asupra celor mai adaptate tipuri de conţinuturi și de practici pedagogice pentru a răspunde standardelor de calitate ținând cont, totodată, de contextul social, economic, intelectual în care trăim și care se schimbă parcă tot mai repede.

În fine, consider că problema calității învățământului universitar și al actului pedagogic în sine este tocmai una care nu este legată (ba dimpotrivă, aș zice) de cantitate. Putem avea 5 probe de examen, și dacă acestea sunt superficiale și făcute pentru a bifa un număr, rezultatul nu va fi în niciun caz unul mai bun. Cred că seriozitatea cu care noi toți, deopotrivă profesori și studenți, abordăm procesul educațional, este mult mai importantă decât numărul examenelor.

O altă problemă pe care o vedem vizibilă în spaţiul public este reprezentată de dezbaterea privind plagierea lucrărilor de doctorat. Doresc să întreb dacă pentru studiile de licenţă, în care există o asemenea problemă, există măsuri pe care Facultatea, respectiv Universitatea le urmăreşte pentru a combate acest fenomen?

Până să ajung la universitate, cred că acest lucru trebuie discutat, din nou, începând de la nivelul învățământului preuniversitar, pentru că dumneavoastră trebuie să știţi mai bine decât mine, există acea practică a proiectelor, care li se cer copiilor încă din clasa a V-a și care, din păcate, de cele mai multe ori, nu înseamnă decât o compilaţie a unor informaţii găsite pe internet. Din discuţiile pe care le-am avut și cu elevi și cu profesori din preuniversitar, îmi dau seama că ei nu conștientizează întotdeauna faptul că a prelua pasaje de pe Wikipedia este un furt intelectual.

Internetul este văzut ca o resursă comună, pe care o putem cu toţii folosi în funcţie de nevoi, fără a respecta o rigoare a termenilor, a ideilor. Nu se încurajează analiza elevului, reflecţia elevului, capacitatea lui de interogare a informației și mai ales capacitatea de a argumenta. La nivel de universitate ar trebui să conștientizăm în primul rând această problemă de sistem, cu care noi ne confruntăm la nivelul anului I al studiilor de licență.

Lucrul pe care l-am putea dezvolta, pe de o parte, încă din anul I, de la cursurile de academic writing, după aceea la cursurile de metode de cercetare, la seminarii, etc., constă în a le explica studenţilor care sunt rigorile unei lucrări originale (o mică lucrare de seminar, o mică prezentare orală). De acolo ar trebui să încercăm să le transmitem ce înseamnă o reflecţie, o analiză, o cercetare autonomă, pentru ca ei să fie constienţi până la urmă că a lua ceva de pe internet, chiar dacă nu are autor, este un furt intelectual, deci este plagiat.

O dezbatere permanentă între spaţiul universitar și spaţiul preuniversitar trebuie, de asemenea, iniţiată și ar fi utilă, pentru că și colegii noștri din preuniversitar ar trebui să înţeleagă și cred că ar fi mulţi care ar înţelege, că munca dumnealor este foarte importantă pentru ceea ce facem noi aici, în amfiteatre.

După care, pentru lucrările de licenţă și master, evident un rol foarte important îi revine profesorului coordonator. Din acest punct de vedere cred că la nivel de facultăţi, de universitate, ar trebui să se pună mai mult accentul, poate în evaluările cadrelor didactice, poate în evaluările programelor de studii, pe această relaţie între profesorul coordonator și student. Este important să existe un timp suficient alocat pentru întâlniri regulate, iar profesorul coordonator ar trebui să facă o muncă serioasă de lectură și de coordonare a lucrărilor de licenţă, respectiv de dizertaţie.

Nu este deloc o muncă ușoară, însă cred că este în interesul tuturor să o facem. Numai astfel studenţii vor învăţa cum se face în mod real și serios o lucrare de cercetare autonomă și în felul acesta și noi, profesorii, putem să avem satisfacţia la nivel de master, să nu mai vorbim la nivel de doctorat, de a avea în studenţi și doctoranzi niște parteneri cu care să putem realmente lucra pe teme de cercetare.

Mai sunt fără îndoială lucruri de făcut, de îmbunătăţit. De multe ori există problema timpului, însă este un lucru care trebuie făcut. Noi ne străduim, am început din acest an universitar să discutăm mai serios împreună cu colegii mei despre importanţa acestei coordonări a studenţilor și ideal ar fi ca toţi profesorii din facultate să preia în coordonare măcar cinci lucrări de licenţă, astfel încât să existe și o distribuire fezabilă. Un profesor care va coordona 15-20 de lucrări de licenţă nu cred că ar putea face această muncă foarte riguros, pentru că avem atâtea alte obligații, pe lângă aceasta. Aici este o direcţie pe care cred că o putem îmbunătăţi și este în interesul tuturor.